Insegnare contenuti o formare competenze?

di Francesco Dasara ed Emma Ricci

La scuola, nella sua funzione educativa e formativa, può perseguire almeno tre grandi obiettivi. Può limitarsi a trasmettere contenuti e informazioni, cioè fornire agli studenti conoscenze disciplinari organizzate: date storiche, formule matematiche, regole grammaticali, definizioni scientifiche. Oppure può andare oltre la semplice trasmissione dei contenuti e mirare anche allo sviluppo di abilità, cioè capacità cognitive e operative come comprendere, analizzare, argomentare, interpretare, risolvere problemi e applicare procedure. Infine, la scuola può assumere un obiettivo ancora più ampio e complesso: promuovere competenze, cioè la capacità di mobilitare conoscenze, abilità e atteggiamenti per affrontare situazioni reali, prendere decisioni, collaborare con gli altri e agire in modo autonomo e responsabile.

Queste tre possibilità non rappresentano soltanto tre differenti modelli teorici di scuola, ma anche tre grandi orientamenti storici che hanno progressivamente ridefinito il significato stesso dell’educazione scolastica. La storia della scuola moderna può infatti essere letta come il passaggio progressivo da una scuola centrata prevalentemente sui contenuti a una scuola attenta alle abilità, fino ad arrivare alla più recente scuola delle competenze.

La scuola tra contenuti, abilità e competenze: evoluzione storica di un’idea di formazione

La storia della scuola moderna può essere letta anche come la storia di una progressiva trasformazione del suo obiettivo formativo. In modo semplificato, ma storicamente significativo, si può affermare che la scuola abbia attraversato tre grandi orientamenti: una scuola centrata sui contenuti, una scuola attenta alle abilità e, infine, una scuola orientata alle competenze. Non si tratta di tre modelli rigidamente separati, né di tre epoche che si escludono reciprocamente. Piuttosto, si tratta di tre baricentri culturali che, nel tempo, hanno progressivamente ridefinito il significato stesso dell’educazione scolastica.

Per lungo tempo la scuola è stata soprattutto una scuola della trasmissione del sapere. Fino alla metà del Novecento, il compito principale dell’istituzione scolastica era fornire agli studenti un patrimonio di conoscenze considerate fondamentali: grammatica, letteratura, storia, matematica, scienze, regole morali e civiche. La scuola nasce infatti anche come luogo di conservazione e trasmissione della cultura di una società. In questa prospettiva, l’insegnante era soprattutto colui che possedeva il sapere e lo trasmetteva agli alunni, mentre lo studente era chiamato principalmente ad ascoltare, memorizzare e riprodurre correttamente i contenuti appresi.

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Questo modello aveva una sua coerenza storica. In una società nella quale l’accesso ai libri e alle informazioni era limitato, la scuola rappresentava il principale strumento di accesso alla conoscenza. Possedere contenuti significava possedere strumenti di emancipazione culturale e sociale. Non bisogna quindi guardare a questa fase con superficialità o disprezzo pedagogico: la scuola dei contenuti ha contribuito in modo decisivo all’alfabetizzazione e alla crescita culturale delle popolazioni europee.

Sul piano pedagogico, questa impostazione è stata sostenuta anche da modelli istruzionisti e trasmissivi, nei quali il sapere disciplinare occupava una posizione centrale. In Italia, i Programmi ministeriali del 1955 per la scuola elementare rappresentano bene questa impostazione culturale, fortemente orientata alla trasmissione ordinata dei saperi fondamentali e alla formazione morale e civile dell’alunno.

Tuttavia, nel corso del Novecento, soprattutto tra gli anni Sessanta e Ottanta, emerge progressivamente una nuova attenzione: non basta possedere informazioni, bisogna anche saperle usare. Le ricerche psicologiche e pedagogiche iniziano a concentrarsi maggiormente sui processi di apprendimento, sulle modalità con cui gli studenti comprendono, organizzano e applicano le conoscenze. Cresce così l’attenzione per le abilità cognitive: comprendere, analizzare, sintetizzare, argomentare, risolvere problemi, interpretare testi, collegare concetti.

Questa trasformazione è influenzata da autori come Jean Piaget, che studia lo sviluppo delle strutture cognitive, Jerome Bruner, che valorizza i processi di scoperta e organizzazione del sapere, e Benjamin Bloom, autore della celebre tassonomia degli obiettivi cognitivi del 1956, successivamente rielaborata da Lorin Anderson. In questa prospettiva, apprendere non significa soltanto accumulare informazioni, ma sviluppare processi mentali sempre più complessi.

Cambia così anche il ruolo dello studente. L’alunno non viene più visto soltanto come destinatario passivo di contenuti, ma come soggetto attivo del processo di apprendimento. La lezione non coincide più esclusivamente con la spiegazione frontale e la memorizzazione, ma si arricchisce di attività operative, laboratoriali, dialogiche e riflessive. In Italia, questa trasformazione si manifesta chiaramente nei Programmi della scuola elementare del 1985, nei quali si evidenzia una maggiore attenzione ai processi cognitivi, ai linguaggi e allo sviluppo globale dell’alunno.

A partire dagli anni Novanta e, soprattutto, nei primi anni Duemila, si afferma progressivamente un terzo paradigma: quello delle competenze. Questo cambiamento è legato anche alle profonde trasformazioni economiche, tecnologiche e sociali contemporanee. In una società caratterizzata da informazioni continuamente disponibili e da contesti in rapido mutamento, non è più sufficiente sapere o saper eseguire procedure. Diventa necessario essere capaci di mobilitare conoscenze, abilità e atteggiamenti per affrontare situazioni nuove, complesse e reali.

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La nozione di competenza si sviluppa così come capacità di utilizzare ciò che si sa in contesti significativi. Le competenze implicano autonomia, responsabilità, adattamento, collaborazione, riflessione critica e capacità decisionale. Sul piano teorico, questo orientamento è influenzato anche dalle prospettive costruttiviste e socio-costruttiviste, con autori come Lev Vygotskij, che sottolinea il ruolo sociale dell’apprendimento, e David Ausubel, che insiste sull’importanza dell’apprendimento significativo.

A livello internazionale, il paradigma delle competenze viene rafforzato dal progetto DeSeCo dell’OCSE (Definition and Selection of Competencies) tra la fine degli anni Novanta e i primi anni Duemila. Successivamente, la Raccomandazione del Parlamento Europeo del 2006 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente e quella aggiornata del 2018 contribuiscono a diffondere stabilmente questo nuovo orientamento educativo nei sistemi scolastici europei.

Anche la scuola italiana recepisce progressivamente questo paradigma nelle Linee guida dei Nuovi Professionali, Tecnici e Licei del 2010 per le scuole superiori e nelle Indicazioni nazionali per il curricolo del Primo Ciclo del 2012, nei quali le competenze diventano un riferimento centrale della progettazione didattica e della valutazione.

Naturalmente, il paradigma delle competenze ha generato anche critiche e timori. Alcuni hanno visto nel concetto di competenza il rischio di una scuola troppo orientata al pragmatismo e al “saper fare”, a scapito della profondità culturale. Questa preoccupazione non è priva di fondamento. Una scuola che abbandonasse i contenuti per concentrarsi esclusivamente su attività operative rischierebbe di impoverire la formazione intellettuale degli studenti. Non può esistere competenza senza conoscenza. Non si può argomentare senza contenuti da argomentare; non si può interpretare senza conoscenze da interpretare; non si può risolvere un problema senza strumenti culturali adeguati.

Proprio per questo motivo, la prospettiva più equilibrata non consiste nel contrapporre contenuti, abilità e competenze, ma nel considerarli livelli progressivamente integrati della formazione. I contenuti rappresentano la base culturale indispensabile; le abilità consentono di elaborare e utilizzare tali contenuti; le competenze permettono di mobilitare conoscenze e abilità all’interno della vita reale.

In questo senso, la scuola contemporanea è chiamata a una sfida particolarmente complessa: non limitarsi a trasmettere informazioni, ma formare persone capaci di comprendere il mondo, interpretarlo criticamente e agire responsabilmente al suo interno. La finalità della scuola non è semplicemente “riempire” la mente degli studenti, ma costruire soggetti culturalmente preparati, cognitivamente flessibili e umanamente consapevoli.

La vera difficoltà della scuola contemporanea sta proprio qui: riuscire a mantenere la profondità culturale della scuola dei contenuti, la riflessività della scuola delle abilità e l’apertura alla realtà propria della scuola delle competenze, evitando che uno di questi aspetti annulli gli altri.